Contenido de: Papeles Salmantinos de Educación. 2002, n.º 1 [Revista]

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Papeles Salmantinos de Educación. 2002, n.º 1. Páginas 11-12 [Artículo]

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Papeles Salmantinos de Educación. 2002, n.º 1. Páginas 11-12

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Papeles Salmantinos de Educación. 2002, n.º 1. Páginas 13-15. Nota del Profesor Sans Vila Es una gran desgracia para la humanidad el hecho de que hoy día existan muchos viejos, pero que haya muy pocos que sean como éste que acabamos de describir. Roland Knox, en su edad avanzada, se quejaba de esta tragedia de nuestro tiempo y escribía con amargura: Esperamos de ellos serenidad y paz, y en cambio vemos con asombro que son nerviosos y pedantes, un lastre constante para los parientes que les cuidan con paciencia. En vez de resignarse, en vez de distanciarse paulatinamente, quieren conservar su dominio a toda costa y tener un público incondicional que oiga las historias y anécdotas de su juventud. En vez de juzgar con indulgencia las personas y las cosas —cosa que se podría esperar de la experiencia de su larga vida—, están repletos de inveterados prejuicios y critican todo lo que no pueden soportar. Son extremadamente sensibles y angustiosamente preocupados por conservar sus privilegios. Uno pensaría más bien que todas estas fruslerías ya no deberían importarles. Ponderan en exceso las cosas que han realizado en el pasado, cuando la proximidad del juicio debería humillarles. Disfrutan ávidamente de las pocas cosas alegres que les quedan, cuando propiamente deberían prescindir de los placeres de la tierra. Si alguna vez nos encontramos con un anciano auténtico que con su llana benignidad ilumina nuestra vida de esperanza, debemos agradecerle su don. Estos pocos ancianos que quedan todavía deben ser honrados especialmente como testigos de la esperanza”. [Artículo]

Artículo

Papeles Salmantinos de Educación. 2002, n.º 1. Páginas 13-15. Nota del Profesor Sans Vila Es una gran desgracia para la humanidad el hecho de que hoy día existan muchos viejos, pero que haya muy pocos que sean como éste que acabamos de describir. Roland Knox, en su edad avanzada, se quejaba de esta tragedia de nuestro tiempo y escribía con amargura: Esperamos de ellos serenidad y paz, y en cambio vemos con asombro que son nerviosos y pedantes, un lastre constante para los parientes que les cuidan con paciencia. En vez de resignarse, en vez de distanciarse paulatinamente, quieren conservar su dominio a toda costa y tener un público incondicional que oiga las historias y anécdotas de su juventud. En vez de juzgar con indulgencia las personas y las cosas —cosa que se podría esperar de la experiencia de su larga vida—, están repletos de inveterados prejuicios y critican todo lo que no pueden soportar. Son extremadamente sensibles y angustiosamente preocupados por conservar sus privilegios. Uno pensaría más bien que todas estas fruslerías ya no deberían importarles. Ponderan en exceso las cosas que han realizado en el pasado, cuando la proximidad del juicio debería humillarles. Disfrutan ávidamente de las pocas cosas alegres que les quedan, cuando propiamente deberían prescindir de los placeres de la tierra. Si alguna vez nos encontramos con un anciano auténtico que con su llana benignidad ilumina nuestra vida de esperanza, debemos agradecerle su don. Estos pocos ancianos que quedan todavía deben ser honrados especialmente como testigos de la esperanza”.

Sans Vila, Jorge

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SUMMASUMMA > FondoBiblioteca Digital > SubfondoRevistas UPSA > Publicación (artículos)Papeles Salmantinos de Educación > Revista2002, n.º 1 > ArtículoPáginas 13-15. Nota del Profesor Sans Vila Es una gran desgracia para la humanidad el hecho de que hoy día existan muchos viejos, pero que haya muy pocos que sean como éste que acabamos de describir. Roland Knox, en su edad avanzada, se quejaba de esta tragedia de nuestro tiempo y escribía con amargura: Esperamos de ellos serenidad y paz, y en cambio vemos con asombro que son nerviosos y pedantes, un lastre constante para los parientes que les cuidan con paciencia. En vez de resignarse, en vez de distanciarse paulatinamente, quieren conservar su dominio a toda costa y tener un público incondicional que oiga las historias y anécdotas de su juventud. En vez de juzgar con indulgencia las personas y las cosas —cosa que se podría esperar de la experiencia de su larga vida—, están repletos de inveterados prejuicios y critican todo lo que no pueden soportar. Son extremadamente sensibles y angustiosamente preocupados por conservar sus privilegios. Uno pensaría más bien que todas estas fruslerías ya no deberían importarles. Ponderan en exceso las cosas que han realizado en el pasado, cuando la proximidad del juicio debería humillarles. Disfrutan ávidamente de las pocas cosas alegres que les quedan, cuando propiamente deberían prescindir de los placeres de la tierra. Si alguna vez nos encontramos con un anciano auténtico que con su llana benignidad ilumina nuestra vida de esperanza, debemos agradecerle su don. Estos pocos ancianos que quedan todavía deben ser honrados especialmente como testigos de la esperanza”.
Papeles Salmantinos de Educación. 2002, n.º 1. Páginas 17-28. Teología de la Educación vadores), tras la desaparición del teocentrismo medieval, al que siguieran “el antropocentrismo de la Edad Moderna, que se manifestó en el humanismo del Renacimiento, del cual han dimanado el individualismo religioso y el político, el deísmo, el naturalismo, el racionalismo, el siglo de las luces, y por fin el materialismo decimonónico con sus ramificaciones conocidas con los nombres de capitalismo marxismo o comunismo”. En semejante cuadro Vilá argumenta con autoridades de la pedagogía como V. García Hoz y L. Van Liempt, quien señala “con dolor que en la Universidades Católicas la colocación actual de la Pedagogía en las Facultad de Filosofía, Ciencias y Letras es un engaño de raíces profundas y consecuencias deletéreas”, por lo que postula una sección pedagógica en la Facultad de Teología. Quiere verificarlo Vilá en el Pontificio Ateneo Salesiano (primero de Turín y ya en Roma), pero allí se encuentra con un Instituto de Teología de la Educación y Catequética que “no han logrado aún deslindar del todo” entre sí. Tampoco De Hovre ha acertado a “definirse del todo en el aspecto teológico”, aunque su afán por la base filosófica de la Educación dice llevarle inexorablemente hacia la doctrina católica. Tampoco lo han logrado quienes en Alemania y Francia han sintetizado más una Pedagogía católica que no una Teología de la Educación. La Filosofía sola llama a las puertas de la Teología para determinar el fin último de la educación, la naturaleza del educando, el modelo a realizar y hasta la misma entidad educativa (y cita nuestro autor a A. González Álvarez y A. Pacios López, en sendas Filosofía y Ontología de la Educación (Madrid 1956 y 1954) y, desde la pedagogía, a G. Corallo, ya en plena discusión sobre la naturaleza de la Filosofía cristiana, en auge entre los tomistas de los años treinta). Se ve a un Vilá que, preocupado por la autonomía de la razón pedagógica e interesado por la creación de facultades universitarias de Educación, advierte del peligro: “Por desgracia, los manuales corrientes de Filosofía de la Educación católicos pecan contra la naturaleza de la Filosofía y cometen la arbitrariedad de introducir verdades reveladas no recuperables por la sola razón”; y en su favor cita esa misma denuncia en E.A. Fitzpatrick, quien asegura que el propio Sto. Tomás, mucho más riguroso en el respeto a la sola razón, no lo haría así. Mejor, entonces, concluye Vilá, abrir la puerta a la Teología de la Educación, en vez de adulterar la Filosofía. “La pedagogía de hoy está saturada de naturalismo y americanismo, de materialismo y superficialidad” y, hasta en lo filosófico, se descuida la Teodicea o simple Teología natural con que poder dialogar con los filósofos de la educación fuera del campo católico. Ya Pío XI en 1929 en la Divini illius Magistri, se quejaba de estos olvidos, anota Vilá. Los reformadores, en cambio, observa con tino, no lo hicieron [ni pudieron hacerlo así, dada 19 [Artículo]

Artículo

Papeles Salmantinos de Educación. 2002, n.º 1. Páginas 17-28. Teología de la Educación vadores), tras la desaparición del teocentrismo medieval, al que siguieran “el antropocentrismo de la Edad Moderna, que se manifestó en el humanismo del Renacimiento, del cual han dimanado el individualismo religioso y el político, el deísmo, el naturalismo, el racionalismo, el siglo de las luces, y por fin el materialismo decimonónico con sus ramificaciones conocidas con los nombres de capitalismo marxismo o comunismo”. En semejante cuadro Vilá argumenta con autoridades de la pedagogía como V. García Hoz y L. Van Liempt, quien señala “con dolor que en la Universidades Católicas la colocación actual de la Pedagogía en las Facultad de Filosofía, Ciencias y Letras es un engaño de raíces profundas y consecuencias deletéreas”, por lo que postula una sección pedagógica en la Facultad de Teología. Quiere verificarlo Vilá en el Pontificio Ateneo Salesiano (primero de Turín y ya en Roma), pero allí se encuentra con un Instituto de Teología de la Educación y Catequética que “no han logrado aún deslindar del todo” entre sí. Tampoco De Hovre ha acertado a “definirse del todo en el aspecto teológico”, aunque su afán por la base filosófica de la Educación dice llevarle inexorablemente hacia la doctrina católica. Tampoco lo han logrado quienes en Alemania y Francia han sintetizado más una Pedagogía católica que no una Teología de la Educación. La Filosofía sola llama a las puertas de la Teología para determinar el fin último de la educación, la naturaleza del educando, el modelo a realizar y hasta la misma entidad educativa (y cita nuestro autor a A. González Álvarez y A. Pacios López, en sendas Filosofía y Ontología de la Educación (Madrid 1956 y 1954) y, desde la pedagogía, a G. Corallo, ya en plena discusión sobre la naturaleza de la Filosofía cristiana, en auge entre los tomistas de los años treinta). Se ve a un Vilá que, preocupado por la autonomía de la razón pedagógica e interesado por la creación de facultades universitarias de Educación, advierte del peligro: “Por desgracia, los manuales corrientes de Filosofía de la Educación católicos pecan contra la naturaleza de la Filosofía y cometen la arbitrariedad de introducir verdades reveladas no recuperables por la sola razón”; y en su favor cita esa misma denuncia en E.A. Fitzpatrick, quien asegura que el propio Sto. Tomás, mucho más riguroso en el respeto a la sola razón, no lo haría así. Mejor, entonces, concluye Vilá, abrir la puerta a la Teología de la Educación, en vez de adulterar la Filosofía. “La pedagogía de hoy está saturada de naturalismo y americanismo, de materialismo y superficialidad” y, hasta en lo filosófico, se descuida la Teodicea o simple Teología natural con que poder dialogar con los filósofos de la educación fuera del campo católico. Ya Pío XI en 1929 en la Divini illius Magistri, se quejaba de estos olvidos, anota Vilá. Los reformadores, en cambio, observa con tino, no lo hicieron [ni pudieron hacerlo así, dada 19

Corzo toral, José Luis

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SUMMASUMMA > FondoBiblioteca Digital > SubfondoRevistas UPSA > Publicación (artículos)Papeles Salmantinos de Educación > Revista2002, n.º 1 > ArtículoPáginas 17-28. Teología de la Educación vadores), tras la desaparición del teocentrismo medieval, al que siguieran “el antropocentrismo de la Edad Moderna, que se manifestó en el humanismo del Renacimiento, del cual han dimanado el individualismo religioso y el político, el deísmo, el naturalismo, el racionalismo, el siglo de las luces, y por fin el materialismo decimonónico con sus ramificaciones conocidas con los nombres de capitalismo marxismo o comunismo”. En semejante cuadro Vilá argumenta con autoridades de la pedagogía como V. García Hoz y L. Van Liempt, quien señala “con dolor que en la Universidades Católicas la colocación actual de la Pedagogía en las Facultad de Filosofía, Ciencias y Letras es un engaño de raíces profundas y consecuencias deletéreas”, por lo que postula una sección pedagógica en la Facultad de Teología. Quiere verificarlo Vilá en el Pontificio Ateneo Salesiano (primero de Turín y ya en Roma), pero allí se encuentra con un Instituto de Teología de la Educación y Catequética que “no han logrado aún deslindar del todo” entre sí. Tampoco De Hovre ha acertado a “definirse del todo en el aspecto teológico”, aunque su afán por la base filosófica de la Educación dice llevarle inexorablemente hacia la doctrina católica. Tampoco lo han logrado quienes en Alemania y Francia han sintetizado más una Pedagogía católica que no una Teología de la Educación. La Filosofía sola llama a las puertas de la Teología para determinar el fin último de la educación, la naturaleza del educando, el modelo a realizar y hasta la misma entidad educativa (y cita nuestro autor a A. González Álvarez y A. Pacios López, en sendas Filosofía y Ontología de la Educación (Madrid 1956 y 1954) y, desde la pedagogía, a G. Corallo, ya en plena discusión sobre la naturaleza de la Filosofía cristiana, en auge entre los tomistas de los años treinta). Se ve a un Vilá que, preocupado por la autonomía de la razón pedagógica e interesado por la creación de facultades universitarias de Educación, advierte del peligro: “Por desgracia, los manuales corrientes de Filosofía de la Educación católicos pecan contra la naturaleza de la Filosofía y cometen la arbitrariedad de introducir verdades reveladas no recuperables por la sola razón”; y en su favor cita esa misma denuncia en E.A. Fitzpatrick, quien asegura que el propio Sto. Tomás, mucho más riguroso en el respeto a la sola razón, no lo haría así. Mejor, entonces, concluye Vilá, abrir la puerta a la Teología de la Educación, en vez de adulterar la Filosofía. “La pedagogía de hoy está saturada de naturalismo y americanismo, de materialismo y superficialidad” y, hasta en lo filosófico, se descuida la Teodicea o simple Teología natural con que poder dialogar con los filósofos de la educación fuera del campo católico. Ya Pío XI en 1929 en la Divini illius Magistri, se quejaba de estos olvidos, anota Vilá. Los reformadores, en cambio, observa con tino, no lo hicieron [ni pudieron hacerlo así, dada 19
Papeles Salmantinos de Educación. 2002, n.º 1. Páginas 31-57. La orientación católica de la enseñanza (1936-1939) Federación Católica de Maestros Españoles 6. Precisamente, la Confederación Católica de Padres de Familia, que agrupaba a 300 asociaciones y representaba a 80.000 padres, se reunió en Burgos el 27 de octubre de 1936 y acordó presentar a Franco las siguientes peticiones 7: 1) «Toda la Enseñanza debe ser Católica [...]. Más que contra el analfabetismo iletrado, hay que ir contra el analfabetismo moral. Y eso no se logra con el abecedario, sino con el Catecismo». 2) Tanto la enseñanza estatal como la enseñanza privada son necesarias; no pueden considerarse «enemigas», sino «aliadas por su naturaleza y por sus fines». 3) La escuela primaria privada ejerce funciones delegadas de la familia con la cual se identifica: «De aquí deriva naturalmente la libre docencia de las Órdenes religiosas, consecuencia del derecho de los padres a elegir los maestros de sus hijos». La importancia de la escuela primaria privada no significa olvido de la escuela primaria oficial. Es necesaria también una enseñanza profesional «amoldada a las distintas regiones de España», sobre todo a las más pobres mediante una política de becas adecuada. 4) Reposición del Crucifijo en las aulas de todos los Centros de Enseñanza. 5) Supresión de la coeducación. 6) Introducir «mejoras de índole material y moral» en las escuelas de Magisterio, hasta llegar a una equiparación entre los sueldos de los maestros y el resto de funcionarios del Estado. Asímismo, había que continuar con el proceso de depuración del profesorado «hasta arrancar de sus filas a todos los inficionados de marxismo y debilitados de su fe católica y española». 7) Eliminar muchos institutos «que se crearon a voleo» con el único fin de «exterminar» la labor de los colegios religiosos. La reforma de la enseñanza secundaria exigía dos cosas importantes: la separación de las funciones docente y examinadora, y la realización del examen de madurez, centrado más en valorar la «formación intelectual, estética y moral del educando» que su memoria. [Artículo]

Artículo

Papeles Salmantinos de Educación. 2002, n.º 1. Páginas 31-57. La orientación católica de la enseñanza (1936-1939) Federación Católica de Maestros Españoles 6. Precisamente, la Confederación Católica de Padres de Familia, que agrupaba a 300 asociaciones y representaba a 80.000 padres, se reunió en Burgos el 27 de octubre de 1936 y acordó presentar a Franco las siguientes peticiones 7: 1) «Toda la Enseñanza debe ser Católica [...]. Más que contra el analfabetismo iletrado, hay que ir contra el analfabetismo moral. Y eso no se logra con el abecedario, sino con el Catecismo». 2) Tanto la enseñanza estatal como la enseñanza privada son necesarias; no pueden considerarse «enemigas», sino «aliadas por su naturaleza y por sus fines». 3) La escuela primaria privada ejerce funciones delegadas de la familia con la cual se identifica: «De aquí deriva naturalmente la libre docencia de las Órdenes religiosas, consecuencia del derecho de los padres a elegir los maestros de sus hijos». La importancia de la escuela primaria privada no significa olvido de la escuela primaria oficial. Es necesaria también una enseñanza profesional «amoldada a las distintas regiones de España», sobre todo a las más pobres mediante una política de becas adecuada. 4) Reposición del Crucifijo en las aulas de todos los Centros de Enseñanza. 5) Supresión de la coeducación. 6) Introducir «mejoras de índole material y moral» en las escuelas de Magisterio, hasta llegar a una equiparación entre los sueldos de los maestros y el resto de funcionarios del Estado. Asímismo, había que continuar con el proceso de depuración del profesorado «hasta arrancar de sus filas a todos los inficionados de marxismo y debilitados de su fe católica y española». 7) Eliminar muchos institutos «que se crearon a voleo» con el único fin de «exterminar» la labor de los colegios religiosos. La reforma de la enseñanza secundaria exigía dos cosas importantes: la separación de las funciones docente y examinadora, y la realización del examen de madurez, centrado más en valorar la «formación intelectual, estética y moral del educando» que su memoria.

Alfonso Sánchez, José Manuel

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SUMMASUMMA > FondoBiblioteca Digital > SubfondoRevistas UPSA > Publicación (artículos)Papeles Salmantinos de Educación > Revista2002, n.º 1 > ArtículoPáginas 31-57. La orientación católica de la enseñanza (1936-1939) Federación Católica de Maestros Españoles 6. Precisamente, la Confederación Católica de Padres de Familia, que agrupaba a 300 asociaciones y representaba a 80.000 padres, se reunió en Burgos el 27 de octubre de 1936 y acordó presentar a Franco las siguientes peticiones 7: 1) «Toda la Enseñanza debe ser Católica [...]. Más que contra el analfabetismo iletrado, hay que ir contra el analfabetismo moral. Y eso no se logra con el abecedario, sino con el Catecismo». 2) Tanto la enseñanza estatal como la enseñanza privada son necesarias; no pueden considerarse «enemigas», sino «aliadas por su naturaleza y por sus fines». 3) La escuela primaria privada ejerce funciones delegadas de la familia con la cual se identifica: «De aquí deriva naturalmente la libre docencia de las Órdenes religiosas, consecuencia del derecho de los padres a elegir los maestros de sus hijos». La importancia de la escuela primaria privada no significa olvido de la escuela primaria oficial. Es necesaria también una enseñanza profesional «amoldada a las distintas regiones de España», sobre todo a las más pobres mediante una política de becas adecuada. 4) Reposición del Crucifijo en las aulas de todos los Centros de Enseñanza. 5) Supresión de la coeducación. 6) Introducir «mejoras de índole material y moral» en las escuelas de Magisterio, hasta llegar a una equiparación entre los sueldos de los maestros y el resto de funcionarios del Estado. Asímismo, había que continuar con el proceso de depuración del profesorado «hasta arrancar de sus filas a todos los inficionados de marxismo y debilitados de su fe católica y española». 7) Eliminar muchos institutos «que se crearon a voleo» con el único fin de «exterminar» la labor de los colegios religiosos. La reforma de la enseñanza secundaria exigía dos cosas importantes: la separación de las funciones docente y examinadora, y la realización del examen de madurez, centrado más en valorar la «formación intelectual, estética y moral del educando» que su memoria.
Papeles Salmantinos de Educación. 2002, n.º 1. Páginas 59-81. ¿Para qué la educación ambiental? este caso, tenemos que considerar los cuatro aspectos como un todo, como un conjunto. Son los cuatro puntos que forman un mismo plano, una misma realidad. No obstante, voy a fijarme en este cuarto aspecto: paz de la persona con la naturaleza, y, tratar de explicar el porqué y el para qué de la educación ambiental. Insisto, en absoluto pretendo decir que sea el más importante, simplemente, es el que pretendo tratar en este estudio. El concepto oriental de paz-felicidad, permite estudiar la educación ambiental de manera que nos lleve a sentirnos en paz con la naturaleza, con el medio que nos rodea. Si aislamos la educación ambiental de este concepto, queda incompleta. Se puede establecer otra relación. Desde mi punto de vista, también es importante la relación conocer-respetar-amar. No se puede amar lo que no se respeta y no se puede respetar lo que no se conoce. Amamos a aquéllos que conocemos, que nos son cercanos, que hacemos nuestros y nosotros nos consideramos de ellos. Si conocemos y respetamos la naturaleza podremos ser parte integrante de ella y la querremos. Es evidente que nunca haremos daño a nada ni a nadie si de verdad lo amamos. Esto lo tenemos que llevar a nuestra vida en la más temprana infancia. Como educadores, en el fondo todos lo somos para bien o para mal, debemos hacer que el educando lo descubra desde los primeros momentos de su vida. La interacción del niño con el medio comienza en el momento de su alumbramiento. Los objetivos de la educación ambiental, formulados por la conferencia de Tbilisi 2, relacionados con los objetivos generales de la Educación Primaria y Secundaria, nos explican de manera más científica lo anteriormente expuesto: Conciencia: Ayudar a los grupos sociales y a los individuos a adquirir una conciencia del medio ambiente global y ayudarlos a sensibilizarse por esas cuestiones. Conocimientos: Ayudar a los grupos sociales y a los individuos a adquirir una diversidad de experiencias y una comprensión fundamental del medio y de los problemas anexos. Comportamientos: Ayudar a los grupos sociales y a los individuos a compenetrarse con una serie de valores, y a sentir interés y preocupación por el medio [Artículo]

Artículo

Papeles Salmantinos de Educación. 2002, n.º 1. Páginas 59-81. ¿Para qué la educación ambiental? este caso, tenemos que considerar los cuatro aspectos como un todo, como un conjunto. Son los cuatro puntos que forman un mismo plano, una misma realidad. No obstante, voy a fijarme en este cuarto aspecto: paz de la persona con la naturaleza, y, tratar de explicar el porqué y el para qué de la educación ambiental. Insisto, en absoluto pretendo decir que sea el más importante, simplemente, es el que pretendo tratar en este estudio. El concepto oriental de paz-felicidad, permite estudiar la educación ambiental de manera que nos lleve a sentirnos en paz con la naturaleza, con el medio que nos rodea. Si aislamos la educación ambiental de este concepto, queda incompleta. Se puede establecer otra relación. Desde mi punto de vista, también es importante la relación conocer-respetar-amar. No se puede amar lo que no se respeta y no se puede respetar lo que no se conoce. Amamos a aquéllos que conocemos, que nos son cercanos, que hacemos nuestros y nosotros nos consideramos de ellos. Si conocemos y respetamos la naturaleza podremos ser parte integrante de ella y la querremos. Es evidente que nunca haremos daño a nada ni a nadie si de verdad lo amamos. Esto lo tenemos que llevar a nuestra vida en la más temprana infancia. Como educadores, en el fondo todos lo somos para bien o para mal, debemos hacer que el educando lo descubra desde los primeros momentos de su vida. La interacción del niño con el medio comienza en el momento de su alumbramiento. Los objetivos de la educación ambiental, formulados por la conferencia de Tbilisi 2, relacionados con los objetivos generales de la Educación Primaria y Secundaria, nos explican de manera más científica lo anteriormente expuesto: Conciencia: Ayudar a los grupos sociales y a los individuos a adquirir una conciencia del medio ambiente global y ayudarlos a sensibilizarse por esas cuestiones. Conocimientos: Ayudar a los grupos sociales y a los individuos a adquirir una diversidad de experiencias y una comprensión fundamental del medio y de los problemas anexos. Comportamientos: Ayudar a los grupos sociales y a los individuos a compenetrarse con una serie de valores, y a sentir interés y preocupación por el medio

Maruri Álvarez, Alfonso de

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SUMMASUMMA > FondoBiblioteca Digital > SubfondoRevistas UPSA > Publicación (artículos)Papeles Salmantinos de Educación > Revista2002, n.º 1 > ArtículoPáginas 59-81. ¿Para qué la educación ambiental? este caso, tenemos que considerar los cuatro aspectos como un todo, como un conjunto. Son los cuatro puntos que forman un mismo plano, una misma realidad. No obstante, voy a fijarme en este cuarto aspecto: paz de la persona con la naturaleza, y, tratar de explicar el porqué y el para qué de la educación ambiental. Insisto, en absoluto pretendo decir que sea el más importante, simplemente, es el que pretendo tratar en este estudio. El concepto oriental de paz-felicidad, permite estudiar la educación ambiental de manera que nos lleve a sentirnos en paz con la naturaleza, con el medio que nos rodea. Si aislamos la educación ambiental de este concepto, queda incompleta. Se puede establecer otra relación. Desde mi punto de vista, también es importante la relación conocer-respetar-amar. No se puede amar lo que no se respeta y no se puede respetar lo que no se conoce. Amamos a aquéllos que conocemos, que nos son cercanos, que hacemos nuestros y nosotros nos consideramos de ellos. Si conocemos y respetamos la naturaleza podremos ser parte integrante de ella y la querremos. Es evidente que nunca haremos daño a nada ni a nadie si de verdad lo amamos. Esto lo tenemos que llevar a nuestra vida en la más temprana infancia. Como educadores, en el fondo todos lo somos para bien o para mal, debemos hacer que el educando lo descubra desde los primeros momentos de su vida. La interacción del niño con el medio comienza en el momento de su alumbramiento. Los objetivos de la educación ambiental, formulados por la conferencia de Tbilisi 2, relacionados con los objetivos generales de la Educación Primaria y Secundaria, nos explican de manera más científica lo anteriormente expuesto: Conciencia: Ayudar a los grupos sociales y a los individuos a adquirir una conciencia del medio ambiente global y ayudarlos a sensibilizarse por esas cuestiones. Conocimientos: Ayudar a los grupos sociales y a los individuos a adquirir una diversidad de experiencias y una comprensión fundamental del medio y de los problemas anexos. Comportamientos: Ayudar a los grupos sociales y a los individuos a compenetrarse con una serie de valores, y a sentir interés y preocupación por el medio
Papeles Salmantinos de Educación. 2002, n.º 1. Páginas 83-126. La enseñanza de la religión en la escuela CÁRCELES, M.A. (1971). “Doctrina y vida en la formación religiosa”. La Escuela en Acción, 10.054, 7-9. CASADO GARRIDO, M. (1971). “La Religión en los distintos estadios educativos”. Ecclesia, 31 (1.569), 2189. Delegación de la Comisión Episcopal de Enseñanza. (1971). “Los obispos asumen la responsabilidad sobre catecismos y otros manuales de formación de la fe. (Nota de la Comisión Episcopal de Enseñanza sobre la formación religiosa de la Educación General Básica)”. Ecclesia, 32 (1.583), 381-382. Delegación de la Comisión Episcopal de Enseñanza y Catequesis. (1971). “Programas y textos escolares de Religión”. Ecclesia, 32 (1.612), 1373. Delegación de la Comisión Episcopal de Enseñanza y Educación Religiosa. (1971). “Profundidad vital y dinamismo, objetivos de la formación religiosa en el COU”. Ecclesia, 32 (1.580), 259. EGUÍBAR, M. (1971). “La educación religiosa debe tender a desarrollar en la persona conocimientos doctrinales y hábitos de conducta cristiana”. [Entrevista con Herrán Luzárraga]. El Magisterio Español, 10.012, 21. FERNÁNDEZ, M.A. (1971). “Formación religiosa y Educación General Básica”. Vida Escolar, 131-132, 22-28. FERNÁNDEZ CANTOS, J.L. (1971). “¿Se atiende debidamente la enseñanza de la Religión, según lo dispuesto en nuestras leyes?”. Ecclesia, 31 (1.555), 1088.1090. GARCÍA MARTÍNEZ, M. (1971). “Pedagogía religiosa y evolución teológica”. Educadores, 13, 489-501. GONZÁLEZ CORDERO, D. (1971). “Notas sobre el área de formación religiosa”. Revista de Ciencias de la Educación, 66-67, 279-283. GORDILLO, M. (1971). “¿Quién se encarga de la formación religiosa en la escuela?”. La Escuela en Acción, 10.054, 4-6. HERNÁNDEZ SOLA, E. (1971). “La enseñanza religiosa y el Concordato”. Sal Terrae, 59, 223-233. HERRÁN, P. de la. (1971). “Didáctica de la formación religiosa en la primera etapa de EGB”. La Escuela en Acción, 10.054, 2-3. Instituto Pontificio San Pío X. (1971). La catequesis española ante la reforma pedagógica y el cambio cultural. II Jornadas de Pastoral Educativa. San Pío X, Salamanca. MARTÍN DE LA PEÑA, J. (1971). “La libertad religiosa y la educación en la fe”. La Escuela en Acción, 10.054, 10-12. 85 [Artículo]

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Papeles Salmantinos de Educación. 2002, n.º 1. Páginas 83-126. La enseñanza de la religión en la escuela CÁRCELES, M.A. (1971). “Doctrina y vida en la formación religiosa”. La Escuela en Acción, 10.054, 7-9. CASADO GARRIDO, M. (1971). “La Religión en los distintos estadios educativos”. Ecclesia, 31 (1.569), 2189. Delegación de la Comisión Episcopal de Enseñanza. (1971). “Los obispos asumen la responsabilidad sobre catecismos y otros manuales de formación de la fe. (Nota de la Comisión Episcopal de Enseñanza sobre la formación religiosa de la Educación General Básica)”. Ecclesia, 32 (1.583), 381-382. Delegación de la Comisión Episcopal de Enseñanza y Catequesis. (1971). “Programas y textos escolares de Religión”. Ecclesia, 32 (1.612), 1373. Delegación de la Comisión Episcopal de Enseñanza y Educación Religiosa. (1971). “Profundidad vital y dinamismo, objetivos de la formación religiosa en el COU”. Ecclesia, 32 (1.580), 259. EGUÍBAR, M. (1971). “La educación religiosa debe tender a desarrollar en la persona conocimientos doctrinales y hábitos de conducta cristiana”. [Entrevista con Herrán Luzárraga]. El Magisterio Español, 10.012, 21. FERNÁNDEZ, M.A. (1971). “Formación religiosa y Educación General Básica”. Vida Escolar, 131-132, 22-28. FERNÁNDEZ CANTOS, J.L. (1971). “¿Se atiende debidamente la enseñanza de la Religión, según lo dispuesto en nuestras leyes?”. Ecclesia, 31 (1.555), 1088.1090. GARCÍA MARTÍNEZ, M. (1971). “Pedagogía religiosa y evolución teológica”. Educadores, 13, 489-501. GONZÁLEZ CORDERO, D. (1971). “Notas sobre el área de formación religiosa”. Revista de Ciencias de la Educación, 66-67, 279-283. GORDILLO, M. (1971). “¿Quién se encarga de la formación religiosa en la escuela?”. La Escuela en Acción, 10.054, 4-6. HERNÁNDEZ SOLA, E. (1971). “La enseñanza religiosa y el Concordato”. Sal Terrae, 59, 223-233. HERRÁN, P. de la. (1971). “Didáctica de la formación religiosa en la primera etapa de EGB”. La Escuela en Acción, 10.054, 2-3. Instituto Pontificio San Pío X. (1971). La catequesis española ante la reforma pedagógica y el cambio cultural. II Jornadas de Pastoral Educativa. San Pío X, Salamanca. MARTÍN DE LA PEÑA, J. (1971). “La libertad religiosa y la educación en la fe”. La Escuela en Acción, 10.054, 10-12. 85

Fernández Falagán, Pedro

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SUMMASUMMA > FondoBiblioteca Digital > SubfondoRevistas UPSA > Publicación (artículos)Papeles Salmantinos de Educación > Revista2002, n.º 1 > ArtículoPáginas 83-126. La enseñanza de la religión en la escuela CÁRCELES, M.A. (1971). “Doctrina y vida en la formación religiosa”. La Escuela en Acción, 10.054, 7-9. CASADO GARRIDO, M. (1971). “La Religión en los distintos estadios educativos”. Ecclesia, 31 (1.569), 2189. Delegación de la Comisión Episcopal de Enseñanza. (1971). “Los obispos asumen la responsabilidad sobre catecismos y otros manuales de formación de la fe. (Nota de la Comisión Episcopal de Enseñanza sobre la formación religiosa de la Educación General Básica)”. Ecclesia, 32 (1.583), 381-382. Delegación de la Comisión Episcopal de Enseñanza y Catequesis. (1971). “Programas y textos escolares de Religión”. Ecclesia, 32 (1.612), 1373. Delegación de la Comisión Episcopal de Enseñanza y Educación Religiosa. (1971). “Profundidad vital y dinamismo, objetivos de la formación religiosa en el COU”. Ecclesia, 32 (1.580), 259. EGUÍBAR, M. (1971). “La educación religiosa debe tender a desarrollar en la persona conocimientos doctrinales y hábitos de conducta cristiana”. [Entrevista con Herrán Luzárraga]. El Magisterio Español, 10.012, 21. FERNÁNDEZ, M.A. (1971). “Formación religiosa y Educación General Básica”. Vida Escolar, 131-132, 22-28. FERNÁNDEZ CANTOS, J.L. (1971). “¿Se atiende debidamente la enseñanza de la Religión, según lo dispuesto en nuestras leyes?”. Ecclesia, 31 (1.555), 1088.1090. GARCÍA MARTÍNEZ, M. (1971). “Pedagogía religiosa y evolución teológica”. Educadores, 13, 489-501. GONZÁLEZ CORDERO, D. (1971). “Notas sobre el área de formación religiosa”. Revista de Ciencias de la Educación, 66-67, 279-283. GORDILLO, M. (1971). “¿Quién se encarga de la formación religiosa en la escuela?”. La Escuela en Acción, 10.054, 4-6. HERNÁNDEZ SOLA, E. (1971). “La enseñanza religiosa y el Concordato”. Sal Terrae, 59, 223-233. HERRÁN, P. de la. (1971). “Didáctica de la formación religiosa en la primera etapa de EGB”. La Escuela en Acción, 10.054, 2-3. Instituto Pontificio San Pío X. (1971). La catequesis española ante la reforma pedagógica y el cambio cultural. II Jornadas de Pastoral Educativa. San Pío X, Salamanca. MARTÍN DE LA PEÑA, J. (1971). “La libertad religiosa y la educación en la fe”. La Escuela en Acción, 10.054, 10-12. 85
Papeles Salmantinos de Educación. 2002, n.º 1. Páginas 127-149. Animación sociocultural y escuela: nuevos espacios de intervención una función básica común: mediar entre la escuela y la comunidad, integrando y optimizando los recursos y posibilidades de ambos espacios. Otro de los cauces por los que la ASC se ha venido introduciendo en la escuela en los últimos años es el de las actividades extraescolares, entendidas como complemento y desarrollo de unos contenidos académicos cada vez más necesitados de innovación y de nuevas incorporaciones curriculares adaptadas a las nuevas necesidades que la sociedad demanda. En este caso no necesitamos acudir a otras latitudes para dar testimonio de experiencias pioneras en esta línea. Los primeros antecedentes al respecto los podemos remontar al Movimiento de la Escuela Nueva de finales del siglo XIX y a la Institución Libre de Enseñanza en los comienzos del siglo XX. Una referencia más directa y cercana es la de los clubes de ocio y tiempo libre que empezaron a surgir a partir de la traslación a la escuela de los clubes juveniles de los años 60-70 del pasado siglo. Un movimiento en el que algunos tuvimos la suerte y oportunidad de participar (Ventosa, 1981). Estas actividades, formaban parte del proyecto educativo del centro a través de su vinculación a diversas asignaturas académicas relacionadas con aquellas. Por ejemplo, la actividad extraescolar de teatro se trabajaba en coordinación con la asignatura de Lengua y Literatura, de tal manera que se procuraba sincronizar la representación de determinadas obras correspondientes a los temas que se iban dando en clase de literatura, llegando a tenerse en cuenta, a efectos de evaluación de la asignatura, la participación de los alumnos en estas actividades. Hoy día, afortunadamente, la inclusión de actividades extraescolares dentro de los programas de los centros es algo más cotidiano, sobre todo a partir de la creciente implantación de la jornada única en aquellos colegios que lo solicitan, con la correspondiente dedicación de las tardes a programas de actividades extraescolares. Esta coyuntura actual, sitúa la animación educativa ante el importante reto de dar una respuesta consolidada, con programas sistemáticos y de probada eficacia, a esta demanda que lleva camino de generalizarse en los próximos años. A la vista de todo lo dicho, podemos percibir dos vías generales por las que la ASC se viene introduciendo en sistema educativo. Una periférica pero pionera en cuanto que abrió una brecha decisiva en el panorama educativo tradicional. Me refiero a las comentadas actividades extraescolares, gracias a las cuales aparecen en Europa desde los años 60 los llamados clubes de tiempo libre u hogares socioeducativos. El otro cauce fue el que surgió desde dentro del propio sistema escolar, ante la interpelación de los mismos fenómenos históricos que determinaron el surgimiento de la ASC (concentración urbana, aumento del tiempo libre, transformación del tra129 [Artículo]

Artículo

Papeles Salmantinos de Educación. 2002, n.º 1. Páginas 127-149. Animación sociocultural y escuela: nuevos espacios de intervención una función básica común: mediar entre la escuela y la comunidad, integrando y optimizando los recursos y posibilidades de ambos espacios. Otro de los cauces por los que la ASC se ha venido introduciendo en la escuela en los últimos años es el de las actividades extraescolares, entendidas como complemento y desarrollo de unos contenidos académicos cada vez más necesitados de innovación y de nuevas incorporaciones curriculares adaptadas a las nuevas necesidades que la sociedad demanda. En este caso no necesitamos acudir a otras latitudes para dar testimonio de experiencias pioneras en esta línea. Los primeros antecedentes al respecto los podemos remontar al Movimiento de la Escuela Nueva de finales del siglo XIX y a la Institución Libre de Enseñanza en los comienzos del siglo XX. Una referencia más directa y cercana es la de los clubes de ocio y tiempo libre que empezaron a surgir a partir de la traslación a la escuela de los clubes juveniles de los años 60-70 del pasado siglo. Un movimiento en el que algunos tuvimos la suerte y oportunidad de participar (Ventosa, 1981). Estas actividades, formaban parte del proyecto educativo del centro a través de su vinculación a diversas asignaturas académicas relacionadas con aquellas. Por ejemplo, la actividad extraescolar de teatro se trabajaba en coordinación con la asignatura de Lengua y Literatura, de tal manera que se procuraba sincronizar la representación de determinadas obras correspondientes a los temas que se iban dando en clase de literatura, llegando a tenerse en cuenta, a efectos de evaluación de la asignatura, la participación de los alumnos en estas actividades. Hoy día, afortunadamente, la inclusión de actividades extraescolares dentro de los programas de los centros es algo más cotidiano, sobre todo a partir de la creciente implantación de la jornada única en aquellos colegios que lo solicitan, con la correspondiente dedicación de las tardes a programas de actividades extraescolares. Esta coyuntura actual, sitúa la animación educativa ante el importante reto de dar una respuesta consolidada, con programas sistemáticos y de probada eficacia, a esta demanda que lleva camino de generalizarse en los próximos años. A la vista de todo lo dicho, podemos percibir dos vías generales por las que la ASC se viene introduciendo en sistema educativo. Una periférica pero pionera en cuanto que abrió una brecha decisiva en el panorama educativo tradicional. Me refiero a las comentadas actividades extraescolares, gracias a las cuales aparecen en Europa desde los años 60 los llamados clubes de tiempo libre u hogares socioeducativos. El otro cauce fue el que surgió desde dentro del propio sistema escolar, ante la interpelación de los mismos fenómenos históricos que determinaron el surgimiento de la ASC (concentración urbana, aumento del tiempo libre, transformación del tra129

Ventosa Pérez, Víctor J.

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SUMMASUMMA > FondoBiblioteca Digital > SubfondoRevistas UPSA > Publicación (artículos)Papeles Salmantinos de Educación > Revista2002, n.º 1 > ArtículoPáginas 127-149. Animación sociocultural y escuela: nuevos espacios de intervención una función básica común: mediar entre la escuela y la comunidad, integrando y optimizando los recursos y posibilidades de ambos espacios. Otro de los cauces por los que la ASC se ha venido introduciendo en la escuela en los últimos años es el de las actividades extraescolares, entendidas como complemento y desarrollo de unos contenidos académicos cada vez más necesitados de innovación y de nuevas incorporaciones curriculares adaptadas a las nuevas necesidades que la sociedad demanda. En este caso no necesitamos acudir a otras latitudes para dar testimonio de experiencias pioneras en esta línea. Los primeros antecedentes al respecto los podemos remontar al Movimiento de la Escuela Nueva de finales del siglo XIX y a la Institución Libre de Enseñanza en los comienzos del siglo XX. Una referencia más directa y cercana es la de los clubes de ocio y tiempo libre que empezaron a surgir a partir de la traslación a la escuela de los clubes juveniles de los años 60-70 del pasado siglo. Un movimiento en el que algunos tuvimos la suerte y oportunidad de participar (Ventosa, 1981). Estas actividades, formaban parte del proyecto educativo del centro a través de su vinculación a diversas asignaturas académicas relacionadas con aquellas. Por ejemplo, la actividad extraescolar de teatro se trabajaba en coordinación con la asignatura de Lengua y Literatura, de tal manera que se procuraba sincronizar la representación de determinadas obras correspondientes a los temas que se iban dando en clase de literatura, llegando a tenerse en cuenta, a efectos de evaluación de la asignatura, la participación de los alumnos en estas actividades. Hoy día, afortunadamente, la inclusión de actividades extraescolares dentro de los programas de los centros es algo más cotidiano, sobre todo a partir de la creciente implantación de la jornada única en aquellos colegios que lo solicitan, con la correspondiente dedicación de las tardes a programas de actividades extraescolares. Esta coyuntura actual, sitúa la animación educativa ante el importante reto de dar una respuesta consolidada, con programas sistemáticos y de probada eficacia, a esta demanda que lleva camino de generalizarse en los próximos años. A la vista de todo lo dicho, podemos percibir dos vías generales por las que la ASC se viene introduciendo en sistema educativo. Una periférica pero pionera en cuanto que abrió una brecha decisiva en el panorama educativo tradicional. Me refiero a las comentadas actividades extraescolares, gracias a las cuales aparecen en Europa desde los años 60 los llamados clubes de tiempo libre u hogares socioeducativos. El otro cauce fue el que surgió desde dentro del propio sistema escolar, ante la interpelación de los mismos fenómenos históricos que determinaron el surgimiento de la ASC (concentración urbana, aumento del tiempo libre, transformación del tra129
Papeles Salmantinos de Educación. 2002, n.º 1. Páginas 151-181. Deterioro de las habilidades emocinales en la aleximia nición y la cuestión de las emociones básicas. El primer problema no discute la participación de factores biológicos y cognitivos, sino que lo que plantea es si las emociones constituyen un proceso biológico o cognitivo, es decir, cuál tiene primacía en las emociones (Lazarus, 1984; Zajonc, 1984). Por un lado, Zajonc e Izard, que dan primacía a lo biológico, consideran que las emociones son activadas a través de las expresiones faciales (feedback facial), las tasas de descarga neuronal o la influencia de las vías neuronales límbicas. Estos fenómenos surgen del procesamiento subcortical, incluyendo o no la actividad cortical. Por el contrario, Lazarus y James plantean una primacía de lo cognitivo, ya que consideran las emociones como fenómenos postcognitivos que surgen de influencias cognitivas y requieren de procesos cognitivos antecedentes. Lazarus resalta la importancia de lo que denominó evaluación perceptiva primitiva, que consiste en cómo el sujeto, para poder tener una respuesta emocional, tiene que realizar una evaluación cognitiva en función de lo relevante que sea. Entre ambas posiciones, se formulan distintas posturas intermedias, de entre las cuales destacamos la de Plutchik (1980a) que considera las emociones como un proceso dinámico en el que se integran tanto los aspectos cognitivos como los biológicos. Por otra parte, Buck (1985) admite la existencia de dos sistemas emocionales paralelos que activan y regulan las emociones simultáneamente. Según este autor el biológico es innato y automático, mientras que el cognitivo se adquiere mediante la historia social y cultural de la persona. El segundo problema teórico en este ámbito plantea si existe un número determinado de emociones básicas o un número ilimitado de ellas. La perspectiva biológica/evolucionista afirma la existencia de unas emociones innatas como la rabia o el miedo, a partir de las cuales se derivan el resto de las reacciones afectivas. De acuerdo a este planteamiento se pone de manifiesto la universalidad de la expresión facial y el reconocimiento de estas emociones básicas en las diferentes culturas. No obstante, frente a esta postura de la universalidad de las emociones y su reconocimiento innato, otros autores abogan por el relativismo de las manifestaciones emocionales y de su reconocimiento (Russell, 1994). A pesar de estas controversias, no existe acuerdo en el número e identidad de estas emociones consideradas básicas. Así, para Plutchik (1980b), estas emociones básicas son el miedo, la ira, la alegría, la tristeza, la aceptación, el asco, la anticipación y la sorpresa. En cambio, Izard (1991) identifica como tales el interés, el placer, la sorpresa, la tristeza, la ira, el asco, el desprecio y el miedo. Mientras que para Ekman (1993) son el miedo, la ira, la alegría, la sorpresa, el asco, la tristeza y el desprecio. Esta última clasificación es la más utilizada en los diferentes estudios sobre emoción. 153 [Artículo]

Artículo

Papeles Salmantinos de Educación. 2002, n.º 1. Páginas 151-181. Deterioro de las habilidades emocinales en la aleximia nición y la cuestión de las emociones básicas. El primer problema no discute la participación de factores biológicos y cognitivos, sino que lo que plantea es si las emociones constituyen un proceso biológico o cognitivo, es decir, cuál tiene primacía en las emociones (Lazarus, 1984; Zajonc, 1984). Por un lado, Zajonc e Izard, que dan primacía a lo biológico, consideran que las emociones son activadas a través de las expresiones faciales (feedback facial), las tasas de descarga neuronal o la influencia de las vías neuronales límbicas. Estos fenómenos surgen del procesamiento subcortical, incluyendo o no la actividad cortical. Por el contrario, Lazarus y James plantean una primacía de lo cognitivo, ya que consideran las emociones como fenómenos postcognitivos que surgen de influencias cognitivas y requieren de procesos cognitivos antecedentes. Lazarus resalta la importancia de lo que denominó evaluación perceptiva primitiva, que consiste en cómo el sujeto, para poder tener una respuesta emocional, tiene que realizar una evaluación cognitiva en función de lo relevante que sea. Entre ambas posiciones, se formulan distintas posturas intermedias, de entre las cuales destacamos la de Plutchik (1980a) que considera las emociones como un proceso dinámico en el que se integran tanto los aspectos cognitivos como los biológicos. Por otra parte, Buck (1985) admite la existencia de dos sistemas emocionales paralelos que activan y regulan las emociones simultáneamente. Según este autor el biológico es innato y automático, mientras que el cognitivo se adquiere mediante la historia social y cultural de la persona. El segundo problema teórico en este ámbito plantea si existe un número determinado de emociones básicas o un número ilimitado de ellas. La perspectiva biológica/evolucionista afirma la existencia de unas emociones innatas como la rabia o el miedo, a partir de las cuales se derivan el resto de las reacciones afectivas. De acuerdo a este planteamiento se pone de manifiesto la universalidad de la expresión facial y el reconocimiento de estas emociones básicas en las diferentes culturas. No obstante, frente a esta postura de la universalidad de las emociones y su reconocimiento innato, otros autores abogan por el relativismo de las manifestaciones emocionales y de su reconocimiento (Russell, 1994). A pesar de estas controversias, no existe acuerdo en el número e identidad de estas emociones consideradas básicas. Así, para Plutchik (1980b), estas emociones básicas son el miedo, la ira, la alegría, la tristeza, la aceptación, el asco, la anticipación y la sorpresa. En cambio, Izard (1991) identifica como tales el interés, el placer, la sorpresa, la tristeza, la ira, el asco, el desprecio y el miedo. Mientras que para Ekman (1993) son el miedo, la ira, la alegría, la sorpresa, el asco, la tristeza y el desprecio. Esta última clasificación es la más utilizada en los diferentes estudios sobre emoción. 153

Fernández Rivas, Silvia

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SUMMASUMMA > FondoBiblioteca Digital > SubfondoRevistas UPSA > Publicación (artículos)Papeles Salmantinos de Educación > Revista2002, n.º 1 > ArtículoPáginas 151-181. Deterioro de las habilidades emocinales en la aleximia nición y la cuestión de las emociones básicas. El primer problema no discute la participación de factores biológicos y cognitivos, sino que lo que plantea es si las emociones constituyen un proceso biológico o cognitivo, es decir, cuál tiene primacía en las emociones (Lazarus, 1984; Zajonc, 1984). Por un lado, Zajonc e Izard, que dan primacía a lo biológico, consideran que las emociones son activadas a través de las expresiones faciales (feedback facial), las tasas de descarga neuronal o la influencia de las vías neuronales límbicas. Estos fenómenos surgen del procesamiento subcortical, incluyendo o no la actividad cortical. Por el contrario, Lazarus y James plantean una primacía de lo cognitivo, ya que consideran las emociones como fenómenos postcognitivos que surgen de influencias cognitivas y requieren de procesos cognitivos antecedentes. Lazarus resalta la importancia de lo que denominó evaluación perceptiva primitiva, que consiste en cómo el sujeto, para poder tener una respuesta emocional, tiene que realizar una evaluación cognitiva en función de lo relevante que sea. Entre ambas posiciones, se formulan distintas posturas intermedias, de entre las cuales destacamos la de Plutchik (1980a) que considera las emociones como un proceso dinámico en el que se integran tanto los aspectos cognitivos como los biológicos. Por otra parte, Buck (1985) admite la existencia de dos sistemas emocionales paralelos que activan y regulan las emociones simultáneamente. Según este autor el biológico es innato y automático, mientras que el cognitivo se adquiere mediante la historia social y cultural de la persona. El segundo problema teórico en este ámbito plantea si existe un número determinado de emociones básicas o un número ilimitado de ellas. La perspectiva biológica/evolucionista afirma la existencia de unas emociones innatas como la rabia o el miedo, a partir de las cuales se derivan el resto de las reacciones afectivas. De acuerdo a este planteamiento se pone de manifiesto la universalidad de la expresión facial y el reconocimiento de estas emociones básicas en las diferentes culturas. No obstante, frente a esta postura de la universalidad de las emociones y su reconocimiento innato, otros autores abogan por el relativismo de las manifestaciones emocionales y de su reconocimiento (Russell, 1994). A pesar de estas controversias, no existe acuerdo en el número e identidad de estas emociones consideradas básicas. Así, para Plutchik (1980b), estas emociones básicas son el miedo, la ira, la alegría, la tristeza, la aceptación, el asco, la anticipación y la sorpresa. En cambio, Izard (1991) identifica como tales el interés, el placer, la sorpresa, la tristeza, la ira, el asco, el desprecio y el miedo. Mientras que para Ekman (1993) son el miedo, la ira, la alegría, la sorpresa, el asco, la tristeza y el desprecio. Esta última clasificación es la más utilizada en los diferentes estudios sobre emoción. 153
Papeles Salmantinos de Educación. 2002, n.º 1. Páginas 183-215. Revisión de las noticias sobre libros, imprentas, bibliotecas y archivos tadas, indicando el número de párrafo correspondiente. En alguno de los volúmenes esa indicación remite a un número de página. Alguno de los volúmenes no siguen la división en cartas. Los prólogos, escritos en tercera persona, los podemos considerar si no de la mano del autor, sí de alguien con el mismo ideario. Su lectura es especialmente enriquecedora para conocer el país y sus gentes desde un punto de vista no físico. Ese marco físico fue prolijamente descrito en las cartas de Ponz que constituyen la obra del Viage por España. 3. EL AUTOR Pintor y escritor español nacido en 1725 en Bechí (Valencia). Estudió en Segorbe, Gramática y Filosofía y después en Valencia, donde se doctoró en Teología. Era un gran amante de las Bellas Artes, aprendió dibujo con la dirección del maestro Richard. Estuvo después cinco años en Madrid perfeccionándose en la pintura. En 1751 viajó a Italia para conocer la obra de los grandes maestros. Permaneció en Roma nueve años. A su llegada a España el gobierno le comisionó para examinar los Códices del Escorial, y pintar retratos de sabios españoles. Durante los cinco años que permaneció en el Escorial copió algunos cuadros de Rafael, Veronés. Después de la expulsión de los jesuitas fue comisionado por el Consejo Extraordinario para visitar los colegios que había tenido la Compañía de Jesús en Andalucía, con el encargo de informar del mérito de las obras de arte que en aquéllos hubiese. Además de sus Viajes publicó, comentó e ilustró el manuscrito de Felipe de Guevara, Comentarios de la pintura, que encontró en Plasencia. Fue nombrado secretario de la Real Academia de San Fernando en 1776, pasando catorce años después a ser consiliario, en cuyo cargo falleció en 1792 en Madrid. 4. TOMO PRIMERO. Viage de España en que se da noticia de las cosas más apreciables y dignas de saberse, que hay en ella. Segunda edición corregida y aumentada de 1776. Madrid, Toledo, Aranjuez, Alcalá de Henares, Guadalajara, Huete. En el prólogo de este volumen comienza con una referencia a la obra en cuatro tomos del italiano Norberto Caimo Cartas de un vago Italiano à un amigo suyo 1, de [Artículo]

Artículo

Papeles Salmantinos de Educación. 2002, n.º 1. Páginas 183-215. Revisión de las noticias sobre libros, imprentas, bibliotecas y archivos tadas, indicando el número de párrafo correspondiente. En alguno de los volúmenes esa indicación remite a un número de página. Alguno de los volúmenes no siguen la división en cartas. Los prólogos, escritos en tercera persona, los podemos considerar si no de la mano del autor, sí de alguien con el mismo ideario. Su lectura es especialmente enriquecedora para conocer el país y sus gentes desde un punto de vista no físico. Ese marco físico fue prolijamente descrito en las cartas de Ponz que constituyen la obra del Viage por España. 3. EL AUTOR Pintor y escritor español nacido en 1725 en Bechí (Valencia). Estudió en Segorbe, Gramática y Filosofía y después en Valencia, donde se doctoró en Teología. Era un gran amante de las Bellas Artes, aprendió dibujo con la dirección del maestro Richard. Estuvo después cinco años en Madrid perfeccionándose en la pintura. En 1751 viajó a Italia para conocer la obra de los grandes maestros. Permaneció en Roma nueve años. A su llegada a España el gobierno le comisionó para examinar los Códices del Escorial, y pintar retratos de sabios españoles. Durante los cinco años que permaneció en el Escorial copió algunos cuadros de Rafael, Veronés. Después de la expulsión de los jesuitas fue comisionado por el Consejo Extraordinario para visitar los colegios que había tenido la Compañía de Jesús en Andalucía, con el encargo de informar del mérito de las obras de arte que en aquéllos hubiese. Además de sus Viajes publicó, comentó e ilustró el manuscrito de Felipe de Guevara, Comentarios de la pintura, que encontró en Plasencia. Fue nombrado secretario de la Real Academia de San Fernando en 1776, pasando catorce años después a ser consiliario, en cuyo cargo falleció en 1792 en Madrid. 4. TOMO PRIMERO. Viage de España en que se da noticia de las cosas más apreciables y dignas de saberse, que hay en ella. Segunda edición corregida y aumentada de 1776. Madrid, Toledo, Aranjuez, Alcalá de Henares, Guadalajara, Huete. En el prólogo de este volumen comienza con una referencia a la obra en cuatro tomos del italiano Norberto Caimo Cartas de un vago Italiano à un amigo suyo 1, de

Manzano García, Maribel

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SUMMASUMMA > FondoBiblioteca Digital > SubfondoRevistas UPSA > Publicación (artículos)Papeles Salmantinos de Educación > Revista2002, n.º 1 > ArtículoPáginas 183-215. Revisión de las noticias sobre libros, imprentas, bibliotecas y archivos tadas, indicando el número de párrafo correspondiente. En alguno de los volúmenes esa indicación remite a un número de página. Alguno de los volúmenes no siguen la división en cartas. Los prólogos, escritos en tercera persona, los podemos considerar si no de la mano del autor, sí de alguien con el mismo ideario. Su lectura es especialmente enriquecedora para conocer el país y sus gentes desde un punto de vista no físico. Ese marco físico fue prolijamente descrito en las cartas de Ponz que constituyen la obra del Viage por España. 3. EL AUTOR Pintor y escritor español nacido en 1725 en Bechí (Valencia). Estudió en Segorbe, Gramática y Filosofía y después en Valencia, donde se doctoró en Teología. Era un gran amante de las Bellas Artes, aprendió dibujo con la dirección del maestro Richard. Estuvo después cinco años en Madrid perfeccionándose en la pintura. En 1751 viajó a Italia para conocer la obra de los grandes maestros. Permaneció en Roma nueve años. A su llegada a España el gobierno le comisionó para examinar los Códices del Escorial, y pintar retratos de sabios españoles. Durante los cinco años que permaneció en el Escorial copió algunos cuadros de Rafael, Veronés. Después de la expulsión de los jesuitas fue comisionado por el Consejo Extraordinario para visitar los colegios que había tenido la Compañía de Jesús en Andalucía, con el encargo de informar del mérito de las obras de arte que en aquéllos hubiese. Además de sus Viajes publicó, comentó e ilustró el manuscrito de Felipe de Guevara, Comentarios de la pintura, que encontró en Plasencia. Fue nombrado secretario de la Real Academia de San Fernando en 1776, pasando catorce años después a ser consiliario, en cuyo cargo falleció en 1792 en Madrid. 4. TOMO PRIMERO. Viage de España en que se da noticia de las cosas más apreciables y dignas de saberse, que hay en ella. Segunda edición corregida y aumentada de 1776. Madrid, Toledo, Aranjuez, Alcalá de Henares, Guadalajara, Huete. En el prólogo de este volumen comienza con una referencia a la obra en cuatro tomos del italiano Norberto Caimo Cartas de un vago Italiano à un amigo suyo 1, de
Papeles Salmantinos de Educación. 2002, n.º 1. Páginas 217-245. Enrique de Castro: el cura del infierno del sur valor lo ves encarnado en una persona o grupo humano, te adhieres a ellos, les dices sí a ellos, apuestas por ellos. 5 Y no es difícil saber cuáles son las personas o grupos en los que descubre el tesoro, ni dónde encuentra la fuerza y el cimiento, ni cómo entiende y vive su fe: Me iba quedando definitivamente claro lo que es anunciar el evangelio. La palabra evangelio significa “buena noticia”. No es un cuerpo de doctrina, ni un conjunto de dogmas ni un compendio moral. (...) ...no diremos anunciar el evangelio sino la buena noticia. La buena noticia a los pobres, que en los presos y oprimidos se traduce en libertad, en los ciegos en vista y en los que piensan que no tienen salida, en gratuidad y amnistía. Y todo esto sólo se puede expresar en hechos... El entenderlo de esta manera me llevaba a concebir la parroquia como un lugar de encuentro donde todo el mundo tiene cabida, sea cual sea su origen e ideología, y en el que el denominador común debe ser la solidaridad. Ya no podía distinguir entre asistencia social (”caridad”) y evangelización. Un asistente o trabajador social puede ser un asesor técnico de recursos, pero no el refugio a donde enviamos a todos los desfavorecidos, desimplicándonos(sic) nosotros de sus problemas. La parroquia no es para unos cuantos piadosos o “profesionales de la religión” que dan cursillos prebautismales, precomunionales, preconfirmacionales o prematrimoniales, para al final celebrar sacramentos. Sólo hay una buena noticia o evangelio para la vida del hombre en sus distintos momentos y, cuando esta acontece, ya lo creo que se celebra. ¿No es una celebración la libertad de un preso que desea rehacer su vida o la obtención de una vivienda para una familia en la calle, o el que un chaval deje la heroína que tanta ruina ha ocasionado a él y los de su alrededor...? ¿No lo era, en nuestra comprensión política del evangelio, la liberación de la esclavitud, de las colonizaciones, dictaduras y opresiones...? Y no es una catequesis el haber luchado juntos por conseguirlo, descubriendo el valor del amor solidario por encima de nuestro egoísmo o inhibición? Catequesis y celebración porque todas estas acciones, en todo su recorrido, son auténticos sacramentos, signos de la utopía o, mejor dicho, momentos que la hacen presente, evidencias de su posibilidad. (...) Mi concepción —concluye— de la acción y lucha social como núcleo de la evangelización, las críticas que recibía de desatender lo sacramental... 6 Las razones y las fuerzas que impulsan opciones y acciones vitales pueden ser más o menos razonables, filantropía o pura inclinación personal más allá de la lógi5 E. CASTRO, Dios es Ateo, Ediciones del Quilombo, Madrid 1977, 12 6 Idem, 139-140. [Artículo]

Artículo

Papeles Salmantinos de Educación. 2002, n.º 1. Páginas 217-245. Enrique de Castro: el cura del infierno del sur valor lo ves encarnado en una persona o grupo humano, te adhieres a ellos, les dices sí a ellos, apuestas por ellos. 5 Y no es difícil saber cuáles son las personas o grupos en los que descubre el tesoro, ni dónde encuentra la fuerza y el cimiento, ni cómo entiende y vive su fe: Me iba quedando definitivamente claro lo que es anunciar el evangelio. La palabra evangelio significa “buena noticia”. No es un cuerpo de doctrina, ni un conjunto de dogmas ni un compendio moral. (...) ...no diremos anunciar el evangelio sino la buena noticia. La buena noticia a los pobres, que en los presos y oprimidos se traduce en libertad, en los ciegos en vista y en los que piensan que no tienen salida, en gratuidad y amnistía. Y todo esto sólo se puede expresar en hechos... El entenderlo de esta manera me llevaba a concebir la parroquia como un lugar de encuentro donde todo el mundo tiene cabida, sea cual sea su origen e ideología, y en el que el denominador común debe ser la solidaridad. Ya no podía distinguir entre asistencia social (”caridad”) y evangelización. Un asistente o trabajador social puede ser un asesor técnico de recursos, pero no el refugio a donde enviamos a todos los desfavorecidos, desimplicándonos(sic) nosotros de sus problemas. La parroquia no es para unos cuantos piadosos o “profesionales de la religión” que dan cursillos prebautismales, precomunionales, preconfirmacionales o prematrimoniales, para al final celebrar sacramentos. Sólo hay una buena noticia o evangelio para la vida del hombre en sus distintos momentos y, cuando esta acontece, ya lo creo que se celebra. ¿No es una celebración la libertad de un preso que desea rehacer su vida o la obtención de una vivienda para una familia en la calle, o el que un chaval deje la heroína que tanta ruina ha ocasionado a él y los de su alrededor...? ¿No lo era, en nuestra comprensión política del evangelio, la liberación de la esclavitud, de las colonizaciones, dictaduras y opresiones...? Y no es una catequesis el haber luchado juntos por conseguirlo, descubriendo el valor del amor solidario por encima de nuestro egoísmo o inhibición? Catequesis y celebración porque todas estas acciones, en todo su recorrido, son auténticos sacramentos, signos de la utopía o, mejor dicho, momentos que la hacen presente, evidencias de su posibilidad. (...) Mi concepción —concluye— de la acción y lucha social como núcleo de la evangelización, las críticas que recibía de desatender lo sacramental... 6 Las razones y las fuerzas que impulsan opciones y acciones vitales pueden ser más o menos razonables, filantropía o pura inclinación personal más allá de la lógi5 E. CASTRO, Dios es Ateo, Ediciones del Quilombo, Madrid 1977, 12 6 Idem, 139-140.

García Madrid, Antonio

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SUMMASUMMA > FondoBiblioteca Digital > SubfondoRevistas UPSA > Publicación (artículos)Papeles Salmantinos de Educación > Revista2002, n.º 1 > ArtículoPáginas 217-245. Enrique de Castro: el cura del infierno del sur valor lo ves encarnado en una persona o grupo humano, te adhieres a ellos, les dices sí a ellos, apuestas por ellos. 5 Y no es difícil saber cuáles son las personas o grupos en los que descubre el tesoro, ni dónde encuentra la fuerza y el cimiento, ni cómo entiende y vive su fe: Me iba quedando definitivamente claro lo que es anunciar el evangelio. La palabra evangelio significa “buena noticia”. No es un cuerpo de doctrina, ni un conjunto de dogmas ni un compendio moral. (...) ...no diremos anunciar el evangelio sino la buena noticia. La buena noticia a los pobres, que en los presos y oprimidos se traduce en libertad, en los ciegos en vista y en los que piensan que no tienen salida, en gratuidad y amnistía. Y todo esto sólo se puede expresar en hechos... El entenderlo de esta manera me llevaba a concebir la parroquia como un lugar de encuentro donde todo el mundo tiene cabida, sea cual sea su origen e ideología, y en el que el denominador común debe ser la solidaridad. Ya no podía distinguir entre asistencia social (”caridad”) y evangelización. Un asistente o trabajador social puede ser un asesor técnico de recursos, pero no el refugio a donde enviamos a todos los desfavorecidos, desimplicándonos(sic) nosotros de sus problemas. La parroquia no es para unos cuantos piadosos o “profesionales de la religión” que dan cursillos prebautismales, precomunionales, preconfirmacionales o prematrimoniales, para al final celebrar sacramentos. Sólo hay una buena noticia o evangelio para la vida del hombre en sus distintos momentos y, cuando esta acontece, ya lo creo que se celebra. ¿No es una celebración la libertad de un preso que desea rehacer su vida o la obtención de una vivienda para una familia en la calle, o el que un chaval deje la heroína que tanta ruina ha ocasionado a él y los de su alrededor...? ¿No lo era, en nuestra comprensión política del evangelio, la liberación de la esclavitud, de las colonizaciones, dictaduras y opresiones...? Y no es una catequesis el haber luchado juntos por conseguirlo, descubriendo el valor del amor solidario por encima de nuestro egoísmo o inhibición? Catequesis y celebración porque todas estas acciones, en todo su recorrido, son auténticos sacramentos, signos de la utopía o, mejor dicho, momentos que la hacen presente, evidencias de su posibilidad. (...) Mi concepción —concluye— de la acción y lucha social como núcleo de la evangelización, las críticas que recibía de desatender lo sacramental... 6 Las razones y las fuerzas que impulsan opciones y acciones vitales pueden ser más o menos razonables, filantropía o pura inclinación personal más allá de la lógi5 E. CASTRO, Dios es Ateo, Ediciones del Quilombo, Madrid 1977, 12 6 Idem, 139-140.
Papeles Salmantinos de Educación. 2002, n.º 1. Páginas 275-285. Adversum Paedagogos [... la predicción de un acontecimiento es una inferencia que, a partir de un conjunto de enunciados teóricos y de enunciados empíricos que describen las condiciones que se darán en el momento t, deduce un enunciado que describe el acontecimiento que se producirá en el momento t’ 2] Es decir, la misma explicación, en las ciencias de condición epistemológica más avanzada, propicia inferencias de predicción, esto es, prolongaciones de prácticas, de intervención, o de apliación tecnológica que serán tanto más controladas y eficaces cuanto mayor sea la precisión y alcance de la teoría de la que se deducen. Por ejemplo, hoy nadie puede dudar que la actual tecnología nuclear es deudora directa de las teoría físicas cuántica y atómica, y que las aplicaciones de esta tecnología son tanto más eficaces y controladas (al menos así lo exigimos los ciudadanos) cuanto mayor sea la potencia explicativa de las mencionadas teorías. Y lo mismo podríamos decir de otras tecnologías (mal aceptaríamos llamar tecnología a aquellas intervenciones que partiendo de orillas opuestas en la contrucción del mismo puente nunca se encontraran con precisión milimétrica, o a las que abriendo una vía suboceánica no lo hicieran por el trayecto más eficaz y rentable y no se encontraran con exactitud meridiana). La estructura de la aplicación tecnológica es: A es deseable Según las teorías T, si se dan las condiciones C, se produce A Constrúyanse las condiciones C [En el proceso de aplicación tecnológica de la ciencia, el esquema típico será el siguiente: partimos de un acontecimiento A propuesto como objetivo a conseguir (sic) y de un conjunto de teorías T disponibles como resultado de investigaciones anteriores, el objeto del tecnólogo es definir el conjunto de condiciones C que, según las teorías T, permitirán conseguir que se produzca el acotecimiento o fenómeno deseado A. 3] De la necesidad del elemento teórico en las intervenciones planificadas, controladas y eficaces (es decir, de aquellas cuya evaluación práctica es cuantitativamente posible) nos habla la formulación de acción intencional, que podríamos aquí asumir como expresión abreviada de acción tecnológica: a(byz) = ( (sb, sy), (s´b, s”y) h) Donde: [Artículo]

Artículo

Papeles Salmantinos de Educación. 2002, n.º 1. Páginas 275-285. Adversum Paedagogos [... la predicción de un acontecimiento es una inferencia que, a partir de un conjunto de enunciados teóricos y de enunciados empíricos que describen las condiciones que se darán en el momento t, deduce un enunciado que describe el acontecimiento que se producirá en el momento t’ 2] Es decir, la misma explicación, en las ciencias de condición epistemológica más avanzada, propicia inferencias de predicción, esto es, prolongaciones de prácticas, de intervención, o de apliación tecnológica que serán tanto más controladas y eficaces cuanto mayor sea la precisión y alcance de la teoría de la que se deducen. Por ejemplo, hoy nadie puede dudar que la actual tecnología nuclear es deudora directa de las teoría físicas cuántica y atómica, y que las aplicaciones de esta tecnología son tanto más eficaces y controladas (al menos así lo exigimos los ciudadanos) cuanto mayor sea la potencia explicativa de las mencionadas teorías. Y lo mismo podríamos decir de otras tecnologías (mal aceptaríamos llamar tecnología a aquellas intervenciones que partiendo de orillas opuestas en la contrucción del mismo puente nunca se encontraran con precisión milimétrica, o a las que abriendo una vía suboceánica no lo hicieran por el trayecto más eficaz y rentable y no se encontraran con exactitud meridiana). La estructura de la aplicación tecnológica es: A es deseable Según las teorías T, si se dan las condiciones C, se produce A Constrúyanse las condiciones C [En el proceso de aplicación tecnológica de la ciencia, el esquema típico será el siguiente: partimos de un acontecimiento A propuesto como objetivo a conseguir (sic) y de un conjunto de teorías T disponibles como resultado de investigaciones anteriores, el objeto del tecnólogo es definir el conjunto de condiciones C que, según las teorías T, permitirán conseguir que se produzca el acotecimiento o fenómeno deseado A. 3] De la necesidad del elemento teórico en las intervenciones planificadas, controladas y eficaces (es decir, de aquellas cuya evaluación práctica es cuantitativamente posible) nos habla la formulación de acción intencional, que podríamos aquí asumir como expresión abreviada de acción tecnológica: a(byz) = ( (sb, sy), (s´b, s”y) h) Donde:

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SUMMASUMMA > FondoBiblioteca Digital > SubfondoRevistas UPSA > Publicación (artículos)Papeles Salmantinos de Educación > Revista2002, n.º 1 > ArtículoPáginas 275-285. Adversum Paedagogos [... la predicción de un acontecimiento es una inferencia que, a partir de un conjunto de enunciados teóricos y de enunciados empíricos que describen las condiciones que se darán en el momento t, deduce un enunciado que describe el acontecimiento que se producirá en el momento t’ 2] Es decir, la misma explicación, en las ciencias de condición epistemológica más avanzada, propicia inferencias de predicción, esto es, prolongaciones de prácticas, de intervención, o de apliación tecnológica que serán tanto más controladas y eficaces cuanto mayor sea la precisión y alcance de la teoría de la que se deducen. Por ejemplo, hoy nadie puede dudar que la actual tecnología nuclear es deudora directa de las teoría físicas cuántica y atómica, y que las aplicaciones de esta tecnología son tanto más eficaces y controladas (al menos así lo exigimos los ciudadanos) cuanto mayor sea la potencia explicativa de las mencionadas teorías. Y lo mismo podríamos decir de otras tecnologías (mal aceptaríamos llamar tecnología a aquellas intervenciones que partiendo de orillas opuestas en la contrucción del mismo puente nunca se encontraran con precisión milimétrica, o a las que abriendo una vía suboceánica no lo hicieran por el trayecto más eficaz y rentable y no se encontraran con exactitud meridiana). La estructura de la aplicación tecnológica es: A es deseable Según las teorías T, si se dan las condiciones C, se produce A Constrúyanse las condiciones C [En el proceso de aplicación tecnológica de la ciencia, el esquema típico será el siguiente: partimos de un acontecimiento A propuesto como objetivo a conseguir (sic) y de un conjunto de teorías T disponibles como resultado de investigaciones anteriores, el objeto del tecnólogo es definir el conjunto de condiciones C que, según las teorías T, permitirán conseguir que se produzca el acotecimiento o fenómeno deseado A. 3] De la necesidad del elemento teórico en las intervenciones planificadas, controladas y eficaces (es decir, de aquellas cuya evaluación práctica es cuantitativamente posible) nos habla la formulación de acción intencional, que podríamos aquí asumir como expresión abreviada de acción tecnológica: a(byz) = ( (sb, sy), (s´b, s”y) h) Donde:
Papeles Salmantinos de Educación. 2002, n.º 1. Páginas 287-304. Notas sobre la educación en Marruecos Este credo es una aceptación de la unidad de Dios y de la profecía y debe pronunciarse ante dos testigos para ingresar en la religión. Deben ofrecerse cinco oraciones todos los días: al alba, a mediodía, a comienzos de la tarde, en el crepúsculo y por la noche. La más importante es la de la tarde. Siempre que sea posible se considera preferible ofrecer las oraciones en la mezquita, aunque sólo es obligatorio pronunciarlas allí el viernes por la tarde. La zakat o limosna para los pobres no tiene la misma consideración que nuestra caridad, sino que es un derecho de los pobres frente a los ricos establecido por la ley. Se trata de un impuesto anual sobre el patrimonio y no sobre la renta y es de obligado cumplimiento cuando un musulmán ha acumulado ya algo de capital. La escala de los pagos empieza con un tipo básico de una cuadragésima parte (2,5%) del patrimonio total de cada persona, que comprende sus ahorros, sus joyas y sus tierras. Todo musulmán llegado a la pubertad y con salud de cuerpo y de mente debe ayunar durante el mes del Ramadan el noveno mes del calendario islámico. En dicho ayuno hay que abstenerse de comer, beber, fumar y tener actividades sexuales desde el primer signo de la aurora hasta la puesta del sol. El Ramadan culmina con la “Noche del Poder”, generalmente el vigésimo séptimo día, en que se conmemora el inicio de la revelación. El Ramadan es un signo de obediencia y sumisión a Dios, un mes de espiritualidad y de sacrificio corporal. La situación demográfica La población marroquí vive, en los últimos cien años un periodo de crecimiento continuo, habiéndose duplicado en la segunda mitad del siglo (ver Tabla I). Este crecimiento es más rápido en la ciudad que en el campo, debido al éxodo rural y al proceso de urbanización, que se está produciendo a un ritmo muy acelerado. Así, la proporción de población urbana no ha cesado de aumentar en Marruecos en los últimos años: 53,2 % en 1997, frente al 29,1% en 1960. Tabla I: Evolución de la Población de Marruecos Años Población total (en miles) Población urbana (%) 1960 11.626 29,1 1971 15.379 35,1 1982 20.419 42,7 1994 26.074 51,4 1997 27.310 53,2 [Artículo]

Artículo

Papeles Salmantinos de Educación. 2002, n.º 1. Páginas 287-304. Notas sobre la educación en Marruecos Este credo es una aceptación de la unidad de Dios y de la profecía y debe pronunciarse ante dos testigos para ingresar en la religión. Deben ofrecerse cinco oraciones todos los días: al alba, a mediodía, a comienzos de la tarde, en el crepúsculo y por la noche. La más importante es la de la tarde. Siempre que sea posible se considera preferible ofrecer las oraciones en la mezquita, aunque sólo es obligatorio pronunciarlas allí el viernes por la tarde. La zakat o limosna para los pobres no tiene la misma consideración que nuestra caridad, sino que es un derecho de los pobres frente a los ricos establecido por la ley. Se trata de un impuesto anual sobre el patrimonio y no sobre la renta y es de obligado cumplimiento cuando un musulmán ha acumulado ya algo de capital. La escala de los pagos empieza con un tipo básico de una cuadragésima parte (2,5%) del patrimonio total de cada persona, que comprende sus ahorros, sus joyas y sus tierras. Todo musulmán llegado a la pubertad y con salud de cuerpo y de mente debe ayunar durante el mes del Ramadan el noveno mes del calendario islámico. En dicho ayuno hay que abstenerse de comer, beber, fumar y tener actividades sexuales desde el primer signo de la aurora hasta la puesta del sol. El Ramadan culmina con la “Noche del Poder”, generalmente el vigésimo séptimo día, en que se conmemora el inicio de la revelación. El Ramadan es un signo de obediencia y sumisión a Dios, un mes de espiritualidad y de sacrificio corporal. La situación demográfica La población marroquí vive, en los últimos cien años un periodo de crecimiento continuo, habiéndose duplicado en la segunda mitad del siglo (ver Tabla I). Este crecimiento es más rápido en la ciudad que en el campo, debido al éxodo rural y al proceso de urbanización, que se está produciendo a un ritmo muy acelerado. Así, la proporción de población urbana no ha cesado de aumentar en Marruecos en los últimos años: 53,2 % en 1997, frente al 29,1% en 1960. Tabla I: Evolución de la Población de Marruecos Años Población total (en miles) Población urbana (%) 1960 11.626 29,1 1971 15.379 35,1 1982 20.419 42,7 1994 26.074 51,4 1997 27.310 53,2

Regil Amorena, Marina de

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SUMMASUMMA > FondoBiblioteca Digital > SubfondoRevistas UPSA > Publicación (artículos)Papeles Salmantinos de Educación > Revista2002, n.º 1 > ArtículoPáginas 287-304. Notas sobre la educación en Marruecos Este credo es una aceptación de la unidad de Dios y de la profecía y debe pronunciarse ante dos testigos para ingresar en la religión. Deben ofrecerse cinco oraciones todos los días: al alba, a mediodía, a comienzos de la tarde, en el crepúsculo y por la noche. La más importante es la de la tarde. Siempre que sea posible se considera preferible ofrecer las oraciones en la mezquita, aunque sólo es obligatorio pronunciarlas allí el viernes por la tarde. La zakat o limosna para los pobres no tiene la misma consideración que nuestra caridad, sino que es un derecho de los pobres frente a los ricos establecido por la ley. Se trata de un impuesto anual sobre el patrimonio y no sobre la renta y es de obligado cumplimiento cuando un musulmán ha acumulado ya algo de capital. La escala de los pagos empieza con un tipo básico de una cuadragésima parte (2,5%) del patrimonio total de cada persona, que comprende sus ahorros, sus joyas y sus tierras. Todo musulmán llegado a la pubertad y con salud de cuerpo y de mente debe ayunar durante el mes del Ramadan el noveno mes del calendario islámico. En dicho ayuno hay que abstenerse de comer, beber, fumar y tener actividades sexuales desde el primer signo de la aurora hasta la puesta del sol. El Ramadan culmina con la “Noche del Poder”, generalmente el vigésimo séptimo día, en que se conmemora el inicio de la revelación. El Ramadan es un signo de obediencia y sumisión a Dios, un mes de espiritualidad y de sacrificio corporal. La situación demográfica La población marroquí vive, en los últimos cien años un periodo de crecimiento continuo, habiéndose duplicado en la segunda mitad del siglo (ver Tabla I). Este crecimiento es más rápido en la ciudad que en el campo, debido al éxodo rural y al proceso de urbanización, que se está produciendo a un ritmo muy acelerado. Así, la proporción de población urbana no ha cesado de aumentar en Marruecos en los últimos años: 53,2 % en 1997, frente al 29,1% en 1960. Tabla I: Evolución de la Población de Marruecos Años Población total (en miles) Población urbana (%) 1960 11.626 29,1 1971 15.379 35,1 1982 20.419 42,7 1994 26.074 51,4 1997 27.310 53,2
Papeles Salmantinos de Educación. 2002, n.º 1. Páginas 305-322. Docência em situação de risco social [Artículo]

Artículo

Papeles Salmantinos de Educación. 2002, n.º 1. Páginas 305-322. Docência em situação de risco social

Bayer, Arno

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Papeles Salmantinos de Educación. 2002, n.º 1. Páginas 325-334 [Artículo]

Artículo

Papeles Salmantinos de Educación. 2002, n.º 1. Páginas 325-334

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Papeles Salmantinos de Educación. 2002, n.º 1. Páginas 335-336 [Artículo]

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Papeles Salmantinos de Educación. 2002, n.º 1. Páginas 335-336

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